2019解放軍文職招聘考試《教育心理學(xué)》章節(jié)練習(xí)：課堂管理4-解放軍文職人員招聘-軍隊(duì)文職考試-紅師教育
發(fā)布時(shí)間：2019-05-10 18:05:3413.分配學(xué)生座位時(shí)，教師最值得關(guān)心的是( )。A.對(duì)課堂紀(jì)律的影響B(tài).學(xué)生聽課效果C.后進(jìn)生的感受D.人際關(guān)系的影響答案：D14.編制課程表時(shí)，盡量將文科與理科、形象性的學(xué)科與抽象性的學(xué)科( )。A.隨機(jī)安排B.分類安排C.集中安排D.交錯(cuò)安排答案：D15.兒童不能遵守公認(rèn)的正常行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為等表現(xiàn)，一般稱作( )。A.心理異常B.不適應(yīng)表現(xiàn)C.不良表現(xiàn)D.問題行為答案：D16.有的心理學(xué)家把表現(xiàn)為破壞課堂秩序、不遵守紀(jì)律和不道德等行為學(xué)生的行為稱作( )。A.沖動(dòng)型問題行為B.擾亂性的問題行為C.多動(dòng)型問題行為D.自律障礙行為答案：B
解放軍文職招聘考試課程設(shè)計(jì)-解放軍文職人員招聘-軍隊(duì)文職考試-紅師教育
發(fā)布時(shí)間：2017-09-15 15:58:37一、 課程設(shè)計(jì)的概念課程設(shè)計(jì)是在一定的教育價(jià)值觀的指導(dǎo)下，將所選出的多種課程要素妥善地組織課程結(jié)構(gòu)，使多種課程要素在動(dòng)態(tài)運(yùn)行的課程系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中產(chǎn)生合力，以有效地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。二、 課程內(nèi)容的選擇依據(jù)1、 課程目標(biāo)課程目標(biāo)作為課程編制過程中首要的組成部分，對(duì)課程內(nèi)容的選擇起著重要的指導(dǎo)作用。課程內(nèi)容的選擇必須依據(jù)課程目標(biāo)。課程目標(biāo)與課程內(nèi)容之間并不是一一對(duì)應(yīng)的，一個(gè)內(nèi)容可能同時(shí)實(shí)現(xiàn)多個(gè)目標(biāo)，同理，一個(gè)目標(biāo)也需要很多內(nèi)容來實(shí)現(xiàn)。2、 學(xué)生的需要、興趣和身心發(fā)展水平課程的主要功能就是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，因此，課程內(nèi)容一方面要考慮到學(xué)生的興趣及需要，對(duì)于提高學(xué)生的有效學(xué)習(xí)是非常重要的；另一方面學(xué)生的身心發(fā)展在某種程度上決定著課程內(nèi)容的深度、廣度、難度。3、 社會(huì)發(fā)展學(xué)生的個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展交織在一起，在選擇課程內(nèi)容時(shí)，必須考慮現(xiàn)實(shí)社會(huì)與未來社會(huì)法鏖戰(zhàn)的需要。 教育先行 就是體現(xiàn)。4、 科學(xué)文化知識(shí)課程內(nèi)容的基本要素是知識(shí)。因此，課程內(nèi)容的選擇必須考慮人類科學(xué)文化知識(shí)和技術(shù)本身的特點(diǎn)及其發(fā)展趨勢。三、 課程組織的標(biāo)準(zhǔn)及取向（一） 課程組織的標(biāo)準(zhǔn) 1.垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)所謂垂直組織是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。由于人的身心發(fā)展有發(fā)展階段的序列，學(xué)科知識(shí)有邏輯演進(jìn)的序列，所以，課程有垂直組織的必要。（1） 連續(xù)性。是指將選出來的各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)。（2） 順序性。是指將選出來的課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者身心發(fā)展階段，由淺至深，由簡到繁地組織起來。2.水平組織的標(biāo)準(zhǔn)整合性。不同的課程內(nèi)容之間建立適當(dāng)?shù)穆?lián)系，以達(dá)到最大的學(xué)習(xí)累積效果。即針對(duì)所選出的各種課程要素，在尊重差異的前提下，找出彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后整合為一個(gè)有機(jī)整體。（二） 課程組織的基本取向1.學(xué)科取向的課程組織 以學(xué)科邏輯為根據(jù)組織課程。2.學(xué)生取向的課程組織 以學(xué)生的心理順序?yàn)檫壿?，組織課程。3.社會(huì)問題取向的課程組織 以適應(yīng)和改進(jìn)社會(huì)生活為根據(jù)。4.混合取向的課程組織。四、課程設(shè)計(jì)模式（一）泰勒（R.W.Tyler）的目標(biāo)模式1、 基本觀點(diǎn)：泰勒（R.W.Tyler）提出的四大課程基本問題：（1） 學(xué)校應(yīng)努力達(dá)成什么目標(biāo)？泰勒認(rèn)為應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者本身的需要、當(dāng)代校外生活的要求以及專家的建議三方面提出。（2） 提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)？泰勒提出了選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條原則：1. 必須使學(xué)生有機(jī)會(huì)去實(shí)踐目標(biāo)中所包含的行為；2.必須使學(xué)生在實(shí)踐上述行為時(shí)有滿足感；3.所選擇的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)在學(xué)生能力所及范圍中；4.多種經(jīng)驗(yàn)可用來達(dá)到同一目標(biāo)；5 同一經(jīng)驗(yàn)也產(chǎn)生數(shù)種結(jié)果。（3） 如何有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？泰勒認(rèn)為最主要的必須根據(jù)繼續(xù)性（即在課程設(shè)計(jì)上要使學(xué)生有重復(fù)練習(xí)和增進(jìn)提高所學(xué)技能的機(jī)會(huì)）、序列性（即后一經(jīng)驗(yàn)在前一經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的泛化與深化）、綜合性（即課程的橫向聯(lián)系）的標(biāo)準(zhǔn)來組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。（4） 如何確定這些教育目標(biāo)是否達(dá)到？要進(jìn)行課程評(píng)價(jià)，泰勒認(rèn)為評(píng)價(jià)是課程編制的一項(xiàng)重要工作。它既要揭示學(xué)生獲得的經(jīng)驗(yàn)是否產(chǎn)生了滿意的結(jié)果，又要發(fā)現(xiàn)各種計(jì)劃的長處與弱點(diǎn)。泰勒原理可概括為：目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)，即：1.確定課程目標(biāo)；2.根據(jù)目標(biāo)選擇課程內(nèi)容；3.根據(jù)目標(biāo)組織課程內(nèi)容；4.根據(jù)目標(biāo)評(píng)價(jià)課程。他認(rèn)為一個(gè)完整的課程編制過程都應(yīng)包括這四項(xiàng)活動(dòng)。這四個(gè)問題涉及課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施及課程評(píng)價(jià)。不同的課程理論實(shí)際上就是從不同的角度來回答這些課程的基本問題。2、 泰勒原理的基本評(píng)價(jià)長處：（1） 泰勒的目標(biāo)模式注重目標(biāo)、效率和行為控制，強(qiáng)調(diào)通過控制學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和教師的教學(xué)過程來促進(jìn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)和技能的獲得，是一種有條理的、系統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)過程。（2） 目標(biāo)模式把評(píng)價(jià)融入課程設(shè)計(jì)過程，提供了可用于修改課程計(jì)劃的反饋方式。（3） 目標(biāo)模式結(jié)構(gòu)緊湊，邏輯脈絡(luò)簡潔清晰，在具體的教學(xué)活動(dòng)中師生有據(jù)可依，課程設(shè)計(jì)容易實(shí)施，因而具有很強(qiáng)的可操作性。（4） 目標(biāo)模式把評(píng)價(jià)關(guān)注的焦點(diǎn)從學(xué)生身上轉(zhuǎn)向整個(gè)課程方案，是一種突破。存在的局限：目標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的預(yù)先計(jì)劃，使其具有嚴(yán)密的邏輯體系和確定性，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)過程的可控性、可預(yù)期性方面，卻忽視了根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況進(jìn)行調(diào)整，忽視了在一定情況下點(diǎn)滴改進(jìn)的必要性；降低了師生在教育過程中對(duì)各種現(xiàn)象進(jìn)行處理和解釋的自主性。另外，目標(biāo)模式中，課程目標(biāo)都是以顯性行為來界定。因此，像理解力、鑒賞力、人的情感、態(tài)度、情趣、價(jià)值觀等一些不能完滿轉(zhuǎn)化成可測量的和可清楚地被觀察到的行為的目標(biāo)就會(huì)丟失。而這些容易忽視的無法測量的被排除在課程目標(biāo)之外的內(nèi)容，往往是最具有教育價(jià)值的東西。目標(biāo)模式反映了課程與教學(xué)設(shè)計(jì)這個(gè)領(lǐng)域的基本規(guī)律或規(guī)則，盡管也有不足之處，但是在世界范圍內(nèi)的課程設(shè)計(jì)中，始終具有理論上的指導(dǎo)意義的，對(duì)我國的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)，有深遠(yuǎn)的借鑒指導(dǎo)作用。（二）過程模式過程模式 是斯滕豪斯對(duì)泰勒 目標(biāo)模式 批評(píng)的基礎(chǔ)上提出的。過程模式的特征是不以事先確定好的、由仔細(xì)分解一般目的而得出的目標(biāo)系統(tǒng)作為課程編制的依據(jù)，而是關(guān)注整個(gè)課程(包括教學(xué))展開過程的基本規(guī)范，使之與寬泛的目的保持一致。在他看來，編制課程不是為生產(chǎn)出一套 計(jì)劃 (plan)、 處方 (prescription)，然后予以實(shí)施和評(píng)價(jià)效果，而是一種研究的過程，其中貫穿著對(duì)整個(gè)過程所涉及的變量、要素及其相互關(guān)系的不斷評(píng)價(jià)和修正。這個(gè)過程將研究、編制和評(píng)價(jià)合而為一，是個(gè)連續(xù)不斷的過程。整個(gè)過程是一種嘗試，沒有確定不變的、必須實(shí)施的東西。所有的關(guān)注點(diǎn)集中于課堂教學(xué)實(shí)踐，教師是整個(gè)過程中的核心人物。所以，與其說它是一個(gè)詳述編制步驟的 模式 ，不如說它是一種編制的思路，一種編制的思想，在這種 模式 中，編制過程究竟如何展開恰恰是需要在實(shí)踐中研究和探索的。模式體現(xiàn)出四個(gè)特征,即人文主義的知識(shí)觀、 研 學(xué) 一體的教師角色觀、合作探究式學(xué)習(xí)觀和發(fā)展性評(píng)價(jià)觀。它給我們重要的啟示是:鼓勵(lì)教師和學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,建立研究者和學(xué)習(xí)者相結(jié)合的教師成長模式,采用師生合作探究式學(xué)習(xí)方式,確保評(píng)價(jià)更加反映學(xué)生的發(fā)展。
解放軍文職招聘考試課程目標(biāo)的概念-解放軍文職人員招聘-軍隊(duì)文職考試-紅師教育
發(fā)布時(shí)間：2017-09-15 15:10:301、課程目標(biāo)的概念（1） 十二校主編《教育學(xué)基礎(chǔ)》的觀點(diǎn)（統(tǒng)考） 課程目標(biāo)是課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖，它規(guī)定著某一教育階段的學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)后，在品德、智力、體質(zhì)等方面期望實(shí)現(xiàn)的程度，它是確定課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的基礎(chǔ)（2） 王道俊、郭文安《教育學(xué)》的觀點(diǎn) 課程目標(biāo)是課程實(shí)施應(yīng)達(dá)到的學(xué)生身心素質(zhì)發(fā)展發(fā)展的預(yù)期結(jié)果，是對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的具體化 課程目標(biāo)對(duì)學(xué)生素質(zhì)的規(guī)定，可以具體化到量的層次和質(zhì)的層次，如 理解 、 熟悉 、 掌握 、 形成 能力和態(tài)度 等2、課程目標(biāo)的來源（1） 十二校主編《教育學(xué)基礎(chǔ)》的觀點(diǎn)（統(tǒng)考） 第一、明確課程與教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的銜接關(guān)系，以便確保這些要求在課程中得到體現(xiàn) 第二、對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)、社會(huì)的需要、學(xué)科的發(fā)展等各方面進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上，才有可能確定行之有效的課程目標(biāo)（2） 王道俊、郭文安《教育學(xué)》的觀點(diǎn) 第一、要考慮人類社會(huì)已整理好的知識(shí)科目 第二、學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和發(fā)展需要 第三、社會(huì)因素也是制約課程目標(biāo)的重要因素3、課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系（1） 課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)系 區(qū)別：培養(yǎng)目標(biāo)不涉及具體的課程領(lǐng)域，而課程目標(biāo)涉及具體的課程領(lǐng)域 聯(lián)系：培養(yǎng)目標(biāo)是課程目標(biāo)的基礎(chǔ)，課程目標(biāo)是培養(yǎng)目標(biāo)的具體化（2） 課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系 區(qū)別：課程目標(biāo)涉及的是具體課程領(lǐng)域，而教學(xué)目標(biāo)涉及的則是具體的課堂教學(xué)領(lǐng)域 聯(lián)系：課程目標(biāo)是教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)，課堂教學(xué)目標(biāo)的制定要以這門課程的課程目標(biāo)為前提，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的手段4、布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)（1） 理論背景：1956 年，布盧姆出版《教育目標(biāo)分類學(xué) 認(rèn)知領(lǐng)域》 把教育目標(biāo)劃分為三個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)知、情感和技能領(lǐng)域，在《教育目標(biāo)分類學(xué) 認(rèn)知領(lǐng)域》這本書中他完成了認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)的分類；1964 年，布盧姆出版了《教育目標(biāo)分類學(xué) 情感領(lǐng)域》對(duì)情感領(lǐng)域目標(biāo)進(jìn)行了劃分（2） 布魯姆教育目標(biāo)分類體系認(rèn)知目標(biāo)：布盧姆把認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為六個(gè)主要類別：它們依次是知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)知識(shí)：對(duì)具體事務(wù)和普遍原理的回憶，對(duì)方法和過程的回憶，或者對(duì)一種模式、結(jié)構(gòu)和框架的回憶。知識(shí)具體包括：具體的知識(shí)、處理具體事物的方式方法的知識(shí)、學(xué)科領(lǐng)域中抽象概念和普遍原理的知識(shí) 領(lǐng)會(huì)：是最低層次的理解，它指這樣一種理解和領(lǐng)悟：個(gè)人不必把某種材料和其他材料聯(lián)系起來，也不必弄清楚它的最充分含義，便知道正在交流的是什么，并能夠運(yùn)用這種正在交流的材料或觀念。具體包括轉(zhuǎn)化、解釋、推斷 運(yùn)用：指在某些特定的和具體的情景中使用抽象概念，這些抽象概念可能是以一般的觀念、程序的規(guī)則、或概括化的方法等形式表現(xiàn)出來，也可能是那些必須記住的和能夠運(yùn)用的專門性原理、觀念和理論 分析：指將交流分解成各種組成要素或組成部分，以便弄清各種觀念的有關(guān)層次、或者弄清所表達(dá)的各種觀念之間的關(guān)系。這些分析旨在澄清交流的內(nèi)容，表明交流內(nèi)容是怎樣組織的，指出設(shè)法傳遞交流內(nèi)容的效果、根據(jù)和排列的方法。分析包括要素分析、關(guān)系分析和組織原理分析 綜合：指把各種要素和組成部分組成一個(gè)整體。它是對(duì)各種要素、片段和組成部分等進(jìn)行加工的過程，也是一個(gè)用這種方式對(duì)它們進(jìn)行排列和組合以構(gòu)成一種原先不那么清楚的模式或結(jié)構(gòu)的過程。組合具體包括進(jìn)行獨(dú)特的交流、制定計(jì)劃或操作步驟、推導(dǎo)出一套抽象關(guān)系三個(gè)方面 評(píng)價(jià)：為了特定的目的對(duì)材料和方法的價(jià)值作出判斷。對(duì)這些材料和方法符合準(zhǔn)則的程度做出定量的和定性的判斷。使用評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)。這些準(zhǔn)則可以是學(xué)生自己制定的，也可以是別人為他制定的。具體包括：依據(jù)內(nèi)在證據(jù)來判斷、依據(jù)外部準(zhǔn)則來判斷 情感目標(biāo)：布盧姆把情感領(lǐng)域的目標(biāo)分為五個(gè)主要類別：它們是接受或注意、反應(yīng)、價(jià)值評(píng)價(jià)、組織、由價(jià)值或價(jià)值的復(fù)合體形成的性格化 接受：探討的是學(xué)習(xí)者感受到某些現(xiàn)象或刺激的存在，也就是說，他們?cè)敢饨邮芎妥⒁膺@些現(xiàn)象和刺激。接受分為三個(gè)層次，即覺察、愿意接受、有控制的或有選擇的注意 反應(yīng)：這一層次探討的不僅僅是對(duì)現(xiàn)象的注意，正確的說法是他在積極的注意。這個(gè)術(shù)語通常用于表達(dá)一種愿望，即期望兒童充分參與或致力于他們選擇出來的課題、現(xiàn)象或活動(dòng)，并從中得到滿足。反應(yīng)可分為三個(gè)層次：默認(rèn)的反應(yīng)、愿意的反應(yīng)和滿足的反應(yīng) 價(jià)值評(píng)價(jià)：歸入這一層次的行為完全是一致的和穩(wěn)定的，以致可以作為信念和態(tài)度的特征。在這一層次上，討論的不是各種價(jià)值之間的關(guān)系，而是使一套規(guī)定的和理想的價(jià)值觀得以內(nèi)化 以 價(jià)值評(píng)價(jià) 為特征的行為的一個(gè)要素是：這種行為不是受遵從或順從的愿望所驅(qū)使的，而是受個(gè)人對(duì)指導(dǎo)行為的基本價(jià)值的信奉所驅(qū)使的。具體包括價(jià)值的接受、對(duì)某一價(jià)值的偏好、信奉這三個(gè)層次構(gòu)成組織：這一類別旨在對(duì)描述價(jià)值體系形成的初始階段的各種目標(biāo)進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆诸?，包括：把各種價(jià)值組成一個(gè)體系、確定價(jià)值之間的相互關(guān)系、確立占主導(dǎo)地位的和普遍的價(jià)值。組織具體包括兩個(gè)層次：價(jià)值的概念化和價(jià)值體系的組織 由價(jià)值或價(jià)值的復(fù)合體形成的性格化：在這個(gè)層次上，個(gè)體始終根據(jù)他已經(jīng)內(nèi)化了的價(jià)值行事，具體由兩個(gè)層次構(gòu)成：第一層次是泛化心向，即這種控制泛化到個(gè)體的許多行為中，以致于可以用這種普遍的控制傾向來描述個(gè)體，并作為個(gè)體的特征；第二層次是性格化，即把這些信念、觀念和態(tài)度整合成一個(gè)完整的哲學(xué)或世界觀的過程 技能目標(biāo)：1972 年，辛普森將技能目標(biāo)劃分為七個(gè)層次：即知覺、定勢、指導(dǎo)下的反應(yīng)、機(jī)制、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)作 知覺：是通過感覺器官覺察客體、質(zhì)量或關(guān)系的過程。知覺包括三個(gè)層次，用以表示知覺過程中三個(gè)不同水平，即感覺刺激、線索的選擇和轉(zhuǎn)化 定勢：是為某種特定的行動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)而做的預(yù)備性調(diào)整或準(zhǔn)備狀態(tài)。具體包括三個(gè)方面：即心理定勢、生理定勢和情緒定勢 指導(dǎo)下的反應(yīng)：這里的重點(diǎn)放在較復(fù)雜技能之成分的各種能力上。是個(gè)體在教師指導(dǎo)下，或根據(jù)自我評(píng)價(jià)表現(xiàn)出來的外顯的行為。具體包括兩個(gè)類別：模仿和試誤 機(jī)制：已成為習(xí)慣的習(xí)得的反應(yīng)。在這一層次上，學(xué)習(xí)者對(duì)從事某一種活動(dòng)已經(jīng)有一定的信心和熟練程度，這一行動(dòng)是他對(duì)刺激和情境要求能夠做出種種反應(yīng)的行為庫的一部分，并且是一種適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。這種反應(yīng)比前一層次的反應(yīng)更復(fù)雜，他在完成任務(wù)過程中也可能包括某種模仿 復(fù)雜的外顯反應(yīng)：在這一層次上，技能已被掌握，能進(jìn)行得既穩(wěn)定而又有效，即花費(fèi)最少的時(shí)間與精力完成這一工作。具體包括兩個(gè)類別：即消除不確定性和自動(dòng)化的操作 適應(yīng)：改變動(dòng)作活動(dòng)以符合新的問題情境的要求 創(chuàng)作：根據(jù)在動(dòng)作技能領(lǐng)域中形成的理解力、能力和技能，創(chuàng)造新的動(dòng)作行動(dòng)或操作材料的方式（3）布盧姆教育目標(biāo)分類體系的特點(diǎn)布盧姆認(rèn)為制定教育目標(biāo)不是為了表述理想的愿望，而是為了便于客觀的評(píng)價(jià)，所以主張陳述目標(biāo)要具體，要聯(lián)系外顯行為，要可測量布盧姆的分類重視學(xué)生行為發(fā)生由簡單到復(fù)雜的序列層次，因此就具有連續(xù)性和積累性，目標(biāo)既由簡單到復(fù)雜遞增，又有普遍聯(lián)系，后一目標(biāo)只能建立在已經(jīng)達(dá)到的前一目標(biāo)基礎(chǔ)之上，也就形成了目標(biāo)的層次結(jié)構(gòu)（四）課程的范圍與結(jié)構(gòu)1、統(tǒng)考的觀點(diǎn)（1） 一般的課程結(jié)構(gòu) 課程計(jì)劃（教學(xué)計(jì)劃）、課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）和教科書（2） 一般課程結(jié)構(gòu)的存在方式 第一、以統(tǒng)一要求為特點(diǎn)的存在方式 教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱最典型、最顯著的特點(diǎn)就是統(tǒng)一性，如中國、俄羅斯、日本 第二、以多樣化為特點(diǎn)的存在方式 教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱主要特點(diǎn)是沒有國家制定的統(tǒng)一計(jì)劃和標(biāo)準(zhǔn)，如英國、美國（3） 一般結(jié)構(gòu)的發(fā)展變化 第一、在統(tǒng)一基礎(chǔ)上增加靈活性 第二、在多樣性基礎(chǔ)上增加調(diào)控（4） 課程的其他結(jié)構(gòu) 第一、學(xué)習(xí)者的不同學(xué)習(xí)方式是課程具體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ) 第二、建立與學(xué)生自主性探索學(xué)習(xí)方式相適應(yīng)的課程具體結(jié)構(gòu)2、袁振國《當(dāng)代教育學(xué)》的觀點(diǎn)（1） 什么是課程結(jié)構(gòu) 課程結(jié)構(gòu)是指課程體系的構(gòu)成要素、構(gòu)成部分之間的內(nèi)在聯(lián)系，它體現(xiàn)為一定的課程組織形式。課程結(jié)構(gòu)既包括依據(jù)什么目標(biāo)組織什么內(nèi)容的問題，也包括以何種形式組織課程的內(nèi)容（2） 當(dāng)代課程的目標(biāo)和內(nèi)容結(jié)構(gòu) 第一、重視完整性和課程整體功能 第二、穩(wěn)定基礎(chǔ)課和課程綜合化 第三、重視統(tǒng)一性和課程多樣化（3） 當(dāng)代課程的基本結(jié)構(gòu)形式包括學(xué)科課程、活動(dòng)課程、潛在課程等多種形式（五）課程實(shí)施1、什么是課程實(shí)施 課程實(shí)施是把計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，它是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑2、研究課程實(shí)施的意義（1） 除非直接分析和了解課程實(shí)施過程，否則就不知道實(shí)際發(fā)生了什么（2） 研究課程實(shí)施過程有助于了解為什么有的課程計(jì)劃會(huì)成功而有的會(huì)失?。?） 不考察實(shí)施過程，就難以解釋學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果3、課程實(shí)施的取向（1） 什么是課程實(shí)施取向 課程實(shí)行取向是指對(duì)課程實(shí)行過程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及安排與這些認(rèn)識(shí)相應(yīng)的課程價(jià)值觀。課程實(shí)施取向集中表現(xiàn)在對(duì)課程方案與課程實(shí)行過程之間關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)上（2） 富蘭、辛德等人對(duì)課程實(shí)施取向的分類 第一、忠實(shí)觀：忠實(shí)觀是主流的、也是最早出現(xiàn)的課程實(shí)施研究取向。它認(rèn)為課程實(shí)施是教師執(zhí)行課程變革計(jì)劃的線性過程，其理想的成果就是教師按照新課程的原本意圖在課堂中落實(shí)這些新的教學(xué)活動(dòng) 第二、相互調(diào)適：相互調(diào)適取向源起于 20 世紀(jì) 70 年代中期伯曼和麥克勞夫林的蘭德變革動(dòng)因研究，他們認(rèn)為課程實(shí)施是變革方案與學(xué)校實(shí)際情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織等方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程 第三、課程締造：認(rèn)為真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合締造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中締造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，既有課程計(jì)劃和教學(xué)策略只是提供給這個(gè)經(jīng)驗(yàn)締造過程所選擇的工具而已（3） 豪斯等人對(duì)課程實(shí)施取向的分類 第一、技術(shù)觀：技術(shù)觀將課程實(shí)施視為一種技術(shù)，認(rèn)為實(shí)施只是預(yù)定計(jì)劃的線性執(zhí)行過程，其成效以目標(biāo)達(dá)成程度為衡量標(biāo)準(zhǔn) 第二、政治觀：我們所面臨的并非一個(gè)充滿和諧的社會(huì)，盡管人們?nèi)匀还蚕硪惶變r(jià)值體系，但技術(shù)觀假定的共同的行動(dòng)目標(biāo)并不存在，群體之間的利益往往是相互沖突的，對(duì)立派別之間為了達(dá)到自己的目的討價(jià)還價(jià)、相互妥協(xié)，因此課程實(shí)施更像一個(gè)協(xié)商的過程 第三、文化觀：文化觀將變革的實(shí)施視為一種文化再生過程，其目的在于促使學(xué)校成員重新思考課程、教學(xué)以及學(xué)校教育的本質(zhì)和目的。在文化觀看來，演化一詞比實(shí)施更能反映變革的核心要義
